EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE

De modo geral, o termo educação profissional já constava como proposta das reformas educacionais defendidas pelos arautos do escolanovismo, nas décadas de 1920 e 1930, como Fernando Azevedo (1931), principal mentor da ideia de uma educação pública, gratuita e laica. Ainda que com ideais liberais e de preparação para o trabalho, a escola é vislumbrada naquele contexto como espaço privilegiado para o desenvolvimento de práticas e conteúdos de saúde visando à formação dos futuros trabalhadores, de modo a possibilitar o aumento da sua capacidade produtiva.

A ‘educação profissional em saúde’ foi permitida legalmente, no Brasil, a partir da Lei 4.024/61. Até então, o ensino técnico estava organizado com base nas Leis Orgânicas de Ensino, promulgadas, durante o Estado Novo, pelo ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema (Lima, 1996). Estas tratavam, porém, especificamente, da formação de quadros profissionais para a indústria, o comércio, a agricultura e a formação de professores, o que não impediu que na década de 1940 fosse aprovada legislação educacional para a área de enfermagem, que busca regular a formação técnica dos práticos de enfermagem (Decreto-Lei n. 8.778/ 1946) e dos auxiliares de enfermagem (Lei n. 775/1949), para o então incipiente e pouco desenvolvido mercado de trabalho hospitalar.

A partir dessa época, mais precisamente no final da década de 1950, começa a predominar, no discurso de estudiosos e técnicos de instituições internacionais, uma concepção de desenvolvimento que se constitui, ao mesmo tempo, em uma teoria da educação, ambas inspiradas na teoria do ‘capital humano’ de Theodore W. Schultz, que lhe valeu o Prêmio Nobel de Economia em 1979. No primeiro caso, reorienta a estratégia da Comissão Econômica para a América Latina (Cepal) que passa a preconizar na década de 1960 o desenvolvimento integrado, a partir do planejamento econômico-social, como instrumento de superação do subdesenvolvimento. No segundo, irá influenciar toda a política educacional brasileira desenhada a partir da segunda metade dos anos 60, especialmente a ‘educação profissional em saúde’, materializando-se de forma acabada na década de 1970, com a Lei 5.692/71, que reformula o ensino de 1° e 2° graus no país, implantando compulsoriamente a terminalidade profissional atrelada a este último grau de ensino.

Os estudos sobre economia da educação e economia da saúde, de matriz neoclássica, ofereceram o suporte conceitual e analítico necessário para o desenvolvimento da ideia de que os gastos com os setores sociais não se limitavam a despesas com consumo, mas eram investimentos rentáveis que o Estado deveria assumir como meio de promoção do desenvolvimento econômico. Nesse sentido, os dispêndios em programas de saúde e na melhoria da organização sanitária significavam a promoção da saúde e, consequentemente, uma maior produtividade do trabalho. Em contrapartida, o investimento em educação, por ser esta produtora de capacidade de trabalho, significava, potencialmente, o aumento da renda e a posse de um capital. É no bojo dessa discussão que emerge a noção de recursos humanos em saúde, para designar a mão-de-obra engajada no setor.

O marco internacional para adoção dessa visão foi a Carta de Punta del Este, em 1961, que elaborou o Primeiro Plano Decenal de Saúde para as Américas, ratificado no Brasil, em 1967, na IV Conferência Nacional de Saúde, cujo tema central foi recursos humanos para as atividades de saúde. Nesse contexto, difunde-se a ideia da formação de técnicos de saúde de nível médio em função das necessidades de um suposto mercado de trabalho para estes profissionais surgidas em decorrência do crescimento econômico acelerado no tempo do ‘milagre econômico’ brasileiro (1968-1974) e da introdução de sofisticados equipamentos médicos no processo de trabalho em saúde, no âmbito hospitalar.

De fato, os serviços de saúde foram um importante pólo de criação de postos de trabalho nesse período, e isso está diretamente associado ao modelo de saúde adotado no pós-64, de ampliação em larga escala da produção de serviços médicos hospitalares. Porém, isso ocorreu às custas de duas categorias polares: os atendentes de enfermagem, com nível de escolaridade equivalente às quatro primeiras séries do atual ensino fundamental, e os médicos. Portanto, como aponta Frigotto (1986), no contexto da recomposição do capitalismo em sua fase monopolista, o fetiche e a mistificação da necessidade de formação técnica média para um suposto mercado de trabalho veiculada pela teoria do ‘capital humano’ cumpriu um papel político, ideológico e econômico específicos. No plano político-ideológico, essa teoria veicula a ideia de que o subdesenvolvimento não diz respeito às relações de poder e dominação, sendo apenas uma questão de modernização de alguns fatores, onde os recursos humanos qualificados – ‘capital humano’ – constituem o elemento fundamental. Em contrapartida, passa a ideia de que o antagonismo capital-trabalho pode ser superado mediante um processo meritocrático – pelo trabalho, especialmente pelo trabalho potenciado como educação, treinamento etc. No plano econômico, o conceito de ‘capital humano’ estabelece, de um lado, o nivelamento entre capital constante e capital variável (força de trabalho) na produção de valor; coloca o trabalhador assalariado como um duplo proprietário: da força de trabalho – adquirida pelo capitalista – e de um capital adquirido por ele – quantidade de educação ou de ‘capital humano’. Por outro lado, esse conceito reduz a concepção de educação e, por extensão, a educação profissional a mero fator técnico da produção.

Sendo assim, verificou-se, no setor saúde, que não só a formação de técnicos de enfermagem, por exemplo, não determinou o seu ingresso no mercado de trabalho – e mesmo aqueles que conseguiram não se garantiu a ocupação do cargo – como essa concepção tecnicista de educação profissional contribuiu, entre outros, para naturalizar as ações feitas pelos trabalhadores técnicos em saúde: reduzir a formação profissional a meros treinamentos; conformar os trabalhadores à divisão técnica do trabalho em saúde; manter a hegemonia do ideário cientificista e tecnicista na área; incentivar a crença nas técnicas pedagógicas como instrumento para resolver problemas da formação técnica e de saúde da população; estabelecer análises lineares e imediatas entre educação e mercado de trabalho em saúde, de modo a adequar a formação às necessidades desse mercado, reduzindo o ensino às tarefas do posto de trabalho. Contribuiu, em síntese, para a adaptação e conformação dos trabalhadores ao existente, numa perspectiva economicista, instrumentalista, pragmática e moralizadora (Pereira, 2006).

Antagônica a essa concepção de adaptação, foi sendo construída nos anos 80, ao mesmo tempo, uma concepção de educação que a recoloca no âmbito das práticas sociais, isto é, como uma prática constituída e constituinte das relações sociais e uma concepção de escola, cujo eixo básico centra-se na questão da escola unitária, de formação tecnológica ou politécnica e na necessidade de aprofundamento do sentido e dos desafios de tomar-se o trabalho como princípio educativo. Nesse debate, a relação trabalho-educação é colocada em novo patamar, buscando sobretudo resgatar a dimensão contraditória do fenômeno educativo, seu caráter mediador e sua especificidade no processo de transformação da sociedade. Se a escola tende a mediar os interesses do capital e a adaptação ao existente, não é da sua natureza ser capitalista. Nesse sentido, abre-se no seu interior a possibilidade e a necessidade de construir outras mediações que a articulem com os interesses dos trabalhadores no processo de sua qualificação, mediações que resgatem o homem em sua tripla dimensão – individualidade, natureza e ser social – e o saber científico-tecnológico produzido historicamente por esse mesmo homem.

Desse último ponto de vista, o papel do ensino médio e da educação profissional em saúde deveria ser o de recuperar a relação entre conhecimento e a prática do trabalho. Isto significaria explicitar como a ciência se converte em potência material no processo de produção de mercadorias, de maneira geral, e nos serviços de saúde, em particular. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos científicos das diversas técnicas e não o mero adestramento em técnicas produtivas. A noção de politécnica postula uma formação que a partir do próprio trabalho social desenvolva a compreensão das bases de organização do trabalho em nossa sociedade. Trata-se da possibilidade de formar profissionais em um processo onde se aprende praticando, mas, ao praticar, se compreendem os princípios científicos que estão direta e indiretamente na base desta forma de organizar o trabalho na sociedade. Implica ainda que o processo de trabalho desenvolva em uma unidade indissolúvel os aspectos manuais e intelectuais, pois são características do trabalho humano. A separação dessas funções é um produto histórico-social e não é absoluta, mas relativa (Saviani, 2003; EPSJV, 2005; Ramos, s.d.).

À educação cabe, neste contexto, contribuir para a emancipação dos trabalhadores em relação a uma ordem social e econômica excludente e alienada, que tende a transformar a saúde e a educação em uma mercadoria como outra qualquer, e conseqüentemente ter como meta transformar a sociedade e tornar realidade o direito universal à saúde e à educação. Considerando o trabalho e a ‘educação profissional em saúde’, Pereira (2006) destaca algumas premissas dessa concepção, tais como: os trabalhadores técnicos de saúde desenvolvem trabalho complexo, na perspectiva de valor de uso e, portanto, precisam de formação qualificada; a defesa da escola e da escolaridade como política pública e como condição para a formação dos trabalhadores técnicos em saúde; a defesa da explicitação da dimensão política e técnica da prática educativa na saúde; a crítica ao positivismo, ao cientificismo e ao tecnicismo; o trabalho como princípio educativo e a ideia da qualificação como construção social (Castro, 1992; Hirata, 1994).

As reflexões em torno do ideário da politecnia tinham como fulcro as transformações que estavam ocorrendo no mundo do trabalho com a introdução de novas tecnologias informáticas e biotecnológicas e novas formas de energia que se intensificaram no decorrer dos anos 90, chegando a ser incorporado no projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresentado pelos setores educacionais progressistas à Câmara dos Deputados em 1988. Entretanto, esse projeto de LDB foi derrotado pelo do Senador Darcy Ribeiro, aprovado em 20 de dezembro de 1996, com a Lei 9.394, que levou a diversas regulamentações posteriores, entre as quais, a regulamentação curricular com base na pedagogia das competências, que se tornou a referência fundamental para a política educacional de maneira geral, mas em especial para a ‘educação profissional em saúde’.

Originária do mundo dos negócios, a noção de competência, assim como a de sociedade do conhecimento, emerge como produto e resultado da crise do modelo fordista de desenvolvimento. Uma crise da acumulação, concentração e centralização de capital, que implicou um novo tipo de organização do trabalho, baseado em tecnologia flexível, em contraposição à tecnologia rígida do sistema taylorista-fordista, e na formação de um trabalhador também flexível, baseada na pedagogia das competências.

Na área de saúde, a noção de competência foi difundida com a instituição do Sistema de Certificação de Competências do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores na área de Enfermagem do Ministério da Saúde (Profae/MS), a partir do ano 2000, e de acordo com Ramos (s.d.), apesar de (re)construir essa noção numa perspectiva contrária àquela que predomina na organização de sistemas de competências profissionais, de corte funcionalista e condutivista, e de relacioná-la ao desenvolvimento da autonomia dos trabalhadores em saúde para enfrentar os acontecimentos dos processos de trabalho, na sua complexidade, heterogeneidade e imprevisibilidade, essa opção pedagógica acaba não contribuindo para o fortalecimento da relação entre o mundo da escola e do trabalho. Entre outros motivos, por levar à ‘desintegração curricular’, ao tentar reproduzir as situações de trabalho nos espaços formativos.

Do ponto de vista legal – a atual Legislação Educacional, conforme prevista no art. 39 da Lei 9.394 e no Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004 –, a educação profissional em saúde compreende a formação inicial ou continuada, a formação técnica média e a formação tecnológica superior. Ela pode ser realizada em serviços de saúde (formação inicial ou continuada) e em instituições de ensino (formação inicial ou continuada, formação técnica e tecnológica). A formação técnica compreende as formas de ensino integrado, concomitante ou subseqüente ao ensino médio. Tanto a formação técnica como a formação tecnológica se organizam atualmente em doze subáreas de formação em saúde, conforme os Referenciais Curriculares Nacionais da área (Brasil/Ministério da Educação, 2000). São elas: biodiagnóstico, enfermagem, estética, farmácia, hemoterapia, nutrição e dietética, radiologia e diagnóstico por imagem, reabilitação, saúde bucal, saúde visual, segurança do trabalho e vigilância sanitária. A área profissional saúde diz respeito às ações integradas referentes às necessidades individuais e coletivas, com base em modelo que ultrapasse a ênfase na assistência médico-hospitalar. As ações de saúde se desenvolvem em locais, tais como: centros de saúde, postos de saúde, hospitais gerais e especializados, laboratórios, domicílios, centros comunitários, escolas e outros espaços sociais.

Portanto, a educação profissional em saúde é um objeto de disputa e embate de projetos societários. Apesar da hegemonia de ideias e práticas de educação profissional que têm como objetivo a adaptação e conformação dos trabalhadores ao existente e ao mercado de trabalho, assim como às necessidades de manutenção e transformação do capital, existem projetos contra hegemônicos que lutam por uma educação e saúde que tenham como finalidade a construção de uma sociedade mais humana e solidária (Pereira & Ramos, 2006). São exemplos, na ‘educação profissional em saúde’, a ‘concepção ensino e serviço’, desenvolvida pelas Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde (Etsus), e a ‘concepção politécnica’, desenvolvida pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio da Fundação Oswaldo Cruz (EPSJV/Fiocruz). Essas experiências são realizadas no cenário histórico e social do capitalismo tardio, um cenário contraditório e complexo, em que se confrontam as posições progressistas, que defendem e reafirmam a saúde como um direito universal, e a realidade da formação recente do capitalismo em nosso país, que tende a tornar a saúde uma mercadoria.

A educação profissional em saúde no seu viés de transformação afirma a formação omnilateral e a humanização do trabalhador pelo trabalho. O caráter politécnico do ensino, como diz Frigotto (1985, p. 4), “decorre da dimensão de um desenvolvimento total das possibilidades humanas, onde, como afirma Marx, na Ideologia Alemã, os pintores serão ‘hombres que además pintem’.

Fonte: http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/eduprosau.html

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Na Grécia antiga, quando a sociedade se mantinha pela utilização do trabalho escravo, e a escola era o lugar do ócio e da prática de esportes, as funções intelectuais ficavam restritas a uma pequena parcela da sociedade. Na Idade Média, a sociedade era sustentada pelo trabalho servil, pelo cultivo da terra, desenvolvido segundo técnicas simples e reiterativas que não exigiam a incorporação de conhecimentos sistemáticos. “Quem se dedicava ao trabalho intelectual era a parcela dos intelectuais, fundamentalmente concentrada no clero. As escolas, naquele momento histórico, se restringiam a essa parcela e, por isso, eram chamadas Escolas Monacais” (Saviani, 2003, p. 134). Na Idade Média a transmissão dos conhecimentos profissionais estava situada fora dos estabelecimentos escolares os quais eram empregados apenas para o melhor desenvolvimento intelectual da juventude.

À revolução industrial correspondeu uma Revolução Educacional: aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educação (Saviani, 2006). A transmissão, via escola, de conhecimentos técnicos e científicos, corresponde ao aparecimento de novas divisões e novas funções na hierarquia social do trabalho. As primeiras escolas de engenheiros são escolas para a formação de quadros funcionais especializados para o Estado. Essas escolas de ciências aplicadas articulam os conhecimentos técnico-científicos e as práticas sociais. A partir delas o conhecimento é difundido, mas elas são também locais de articulação entre o saber e o poder. O aparecimento dessas escolas se faz acompanhar de uma redefinição dos conteúdos a serem transmitidos, o que, por sua vez, leva a uma reorganização dos conhecimentos exigidos.

No dizer de Manacorda (1994, p. 246), fábrica e escola nascem juntas, em um movimento que implica também a “passagem definitiva da instrução das Igrejas para os Estados”: “as leis que criam a escola de Estado vêm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa” (Manacorda, 1994, p. 249). É nesse momento de mudança não só do modo de produção, mas também do modo de vida do homem, que nasce o ideal de escola elementar gratuita e para todos, tanto na América do Norte como na França revolucionária, pós-1789. O período revolucionário afirma o direito de todos à educação e renova seus conteúdos.

A incorporação de uma cultura técnico-científica voltada para a preparação profissional aos conteúdos escolares até então essencialmente especulativos e teóricos implica uma revolução, que para Petitat (1994) talvez seja a mais importante desde a própria aparição da escola. Esta cultura, em um primeiro momento, não encontrou espaço nas escolas então existentes, e surgiram novas instituições: academias, escolas técnicas e profissionais.

No Brasil, a predominância de uma “mentalidade jurídico-profissional, voltada inteiramente para as carreiras liberais e para as letras, a política e a administração” (Azevedo, 1996, p.626) faz com que o ensino técnico-profissional seja relegado a um plano secundário. De um lado, o encargo dos trabalhos pesados dado inicialmente aos índios e aos escravos; de outro, a espécie de educação que os jesuítas ofereciam criou, no Brasil, uma mentalidade que levou ao desprezo pelo ensino de ofícios. Essa mentalidade imperou ao longo de nossa história, da descoberta até quase a República.

Durante esse período, a aprendizagem profissional era destinada aos órfãos e desvalidos, não fazendo parte das ações desenvolvidas nas escolas; não era entendida como ação afeta à instrução pública, mas como ação de caridade. Mais tarde, o ensino profissional é incluído no conjunto geral da instrução, mas entendido como necessariamente de grau elementar, continuando a ser considerado como deprimente e desmoralizante.

Os liceus de artes e ofícios, criados em 1858, traziam em seus programas uma nova filosofia, uma outra maneira de encarar o ensino técnico-profissional, que deixava de ser meramente assistencial e elementar. A multiplicação de liceus de artes e ofícios em várias províncias parece indicar que em todo o país surgiam novas ideias com relação ao ensino necessário à indústria. A abolição da escravatura também contribuiu para uma nova maneira de encarar o trabalho que não fosse intelectual.

No entanto, a velha concepção destinando esse tipo de ensino aos deserdados da fortuna persiste mesmo depois da instauração da República. Quando Nilo Peçanha, em 1909, cria as escolas de aprendizes artífices (Decreto n. 7.566/09), destina essas escolas aos ‘deserdados da fortuna’. A criação dessa rede de escolas é, segundo Ciavatta (1990, p. 330), a expressão histórica, naquele momento, “da questão social manifesta no desamparo dos trabalhadores e de seus filhos e na ausência de uma política efetiva de educação primária”.

O contexto da industrialização e da revolução de 1930 destaca a relação entre trabalho e educação como problema fundamental. A Constituição de 1937, entretanto, ainda explicita claramente o dualismo escolar e a destinação do ensino profissional aos menos favorecidos:

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.

O Manifesto dos Pioneiros identifica a existência, no Brasil, de dois sistemas paralelos e divorciados de educação, fechados em compartimentos estanques e incomunicáveis:

O sistema de ensino primário e profissional e o sistema de ensino secundário e superior teriam diferentes objetivos culturais e sociais, constituindo-se, por isso mesmo, em instrumentos de estratificação social. A escola primária e a profissional serviriam à classe popular, enquanto que a escola secundária e a superior à burguesia. (Cunha, 1997, p. 13)

Naquela época, as escolas profissionais da Prefeitura do Distrito Federal exigiam, para matrícula, que os alunos apresentassem atestado de pobreza. Embora as escolas técnicas profissionais continuassem destinadas aos pobres, percebia-se nitidamente uma mudança na concepção da ‘educação profissional’, na medida em que essas escolas passavam a ser encaradas como escolas formadoras de técnicos capazes de desempenhar qualquer função na indústria. “O trabalho e o assistencialismo constituem-se fundamentos de processos educativos associados à ‘escola do trabalho’, segundo dois eixos fundamentais: a regeneração pelo trabalho e o trabalho para a modernização da produção” (Ciavatta, 1990, p. 328).

A industrialização, a partir principalmente dos anos 30 do último século, modifica lentamente a sociedade brasileira, tornando necessária uma nova proposta de educação: faz-se necessário preparar trabalhadores para a indústria, dentro de uma nova ordem social, gerada pela acumulação do capital. A necessidade de preparação de mão-de-obra para a indústria implica uma mudança de concepção do ensino profissional. De uma aprendizagem mais próxima do ofício era necessário passar para uma aprendizagem que introduzisse o domínio das técnicas, da parcelarização do trabalho e da adaptação à máquina, de maneira a disciplinar a força de trabalho e adequá-la à organização fabril. Nesse quadro, a ‘educação profissional’ situa-se em um contexto maior de demandas de uma nova sociedade: a sociedade industrial. Além de preparar tecnicamente para o trabalho, é preciso também disciplinar os jovens para as atividades produtivas e a divisão do trabalho.

Nos anos 30 e de novo nos anos 40 reforma-se o ensino secundário. A partir de 1942 são baixadas por decreto-lei as conhecidas “leis orgânicas da educação nacional” para o ensino secundário, o ensino industrial, o ensino comercial, o ensino primário, o ensino normal e o ensino agrícola. A Constituição de 1937, ao determinar que o ensino vocacional e pré-vocacional são dever do Estado, a ser cumprido com a colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, propiciou a definição das Leis Orgânicas do Ensino Profissional e a criação de entidades especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes artífices em escolas técnicas federais.

No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o ensino secundário e o ensino normal têm como objetivo “formar as elites condutoras do país”, enquanto para o ensino profissional define-se como objetivo oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. A herança dualista perdura e é explicitada (CNE, 1999).

Aprofunda-se, na época, a ênfase na participação da escola na formação da mão-de-obra de maneira a contribuir para o aumento da produtividade do trabalho e da riqueza nacional. A Revolução Industrial, o desenvolvimento do capitalismo e a incorporação do conhecimento e da ciência ao processo produtivo trouxeram uma nova concepção sobre o valor do trabalho e sobre o caráter teórico-prático do fazer e da técnica.

No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, e o ensino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 1930, no âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi apenas formal, não ensejando, ainda, a necessária e desejável ‘circulação de estudos’ entre o acadêmico e o profissional. Apenas na década de 1950 é que se passou a permitir a equivalência entre os estudos acadêmicos e profissionalizantes. Em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4024 de 20 de dezembro de 1961) fica estabelecida a completa equivalência entre os cursos técnicos e o curso secundário para efeitos de ingresso nos cursos superiores. As lutas políticas em torno da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estão na origem das Leis de Equivalência que progressivamente equiparam os estudos acadêmicos aos profissionais em termos de prosseguimento de estudos no nível superior.

A Lei n. 5.692/71 reformou o ensino primário e secundário. Estabeleceu compulsoriamente a profissionalização como finalidade única para o ensino de 2º grau. Em decorrência desta lei, a ‘educação profissional’ deixou de estar limitada a estabelecimentos especializados. Segundo Cunha (1998), com a implantação dessa lei, as escolas técnicas viram-se procuradas por levas de estudantes que pouco ou nenhum interesse tinham por seus cursos profissionais. Paradoxalmente, a profissionalização compulsória do ensino de 2o grau trouxe como efeito o reforço da função propedêutica das escolas técnicas, que se transformaram numa alternativa de ensino público para estudantes que apenas pretendiam se preparar para o vestibular. Onze anos depois, a Lei 7.044/ 82 retirou a obrigatoriedade da habilitação profissional no ensino de 2o grau. Em decorrência, a ‘educação profissional’ voltou a ficar restrita aos estabelecimentos especializados.

A Lei n. 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), configura a identidade do ensino médio como uma etapa de consolidação da educação básica e dispõe que “a educação profissional (...) conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Pela primeira vez, consta em uma lei geral da educação brasileira um capítulo específico sobre ‘educação profissional’. Em 17 de abril de 1997, o governo federal baixou o Decreto n. 2.208, regulamentando os dispositivos da LDB referentes à ‘educação profissional’, definindo seus objetivos e níveis, além de estabelecer orientações para a formulação dos currículos dos cursos técnicos. O decreto especifica três níveis de ‘educação profissional’: o básico, o técnico e o tecnológico. A reforma dos anos 90 proíbe o desenvolvimento do ensino técnico integrado ao ensino médio e define a ‘educação profissional’ como necessariamente paralela e complementar à educação básica.

Na proibição do desenvolvimento do ensino técnico integrado ao ensino médio evidencia-se de forma exemplar as principais características da reforma da ‘educação profissional’ dos anos 90, no Brasil: o retorno formal ao dualismo escolar, na medida em que se aparta a ‘educação profissional’ da educação regular; na concepção de educação que embasa essa reforma – a ruptura entre o pensar e o agir e o aligeiramento da educação profissional; a subsunção da escola à cultura do mercado na formação do cidadão produtivo (Frigotto & Ciavatta, 2006). Essa concepção de educação se insere no contexto de hegemonia das políticas neoliberais e se afina à redução do papel do Estado. Retoma-se com essa reforma uma visão dualista do sistema educacional, destinando-se explicitamente a ‘educação profissional’ ao atendimento de uma determinada classe social.

O Decreto n. 5.154, de julho de 2004, revogou o Decreto n. 2.208/97 e restituiu a possibilidade de articulação plena do ensino médio com a ‘educação profissional’, mediante a oferta de ensino técnico integrado ao ensino médio. Manteve, entretanto, as alternativas anteriores que haviam sido fortalecidas e ampliadas com o Decreto n. 2.208/97 e expressavam a histórica dualidade estrutural da educação brasileira.

O debate em torno das concepções que estavam presentes nas discussões que antecederam a Lei n. 9.394/96, no final dos anos 80, é retomado nesse início do século XXI de maneira a contemplar uma proposta de articulação entre ciência, cultura e trabalho, como elementos norteadores de uma nova política educacional. A expansão e democratização da ‘educação profissional’ no Brasil assume grande relevância nesse contexto em razão das expectativas de elaboração de uma nova política pública para o setor, no âmbito de um projeto nacional de desenvolvimento.

Fonte: http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/edupro.html

Qualidade de Vida no Trabalho

O tema “Qualidade de vida no trabalho” vem se tornando cada vez mais uma preocupação para a Administração Pública e empresas, devido a ligação que existe entre condições adequadas para realização de um trabalho e produtividade, podendo se destacar por vários itens que formam um conjunto de fatores que interferem no desempenho dos funcionários.

A QVT assimila duas posições antagônicas: a reivindicação dos empregados quanto ao bem-estar e satisfação no trabalho; e, de interesse das organizações quanto aos seus efeitos potenciais sobre a produtividade e a qualidade.

A gestão da qualidade total nas organizações depende fundamentalmente da otimização do potencial humano, isto é, depende de quão bem as pessoas se sentem trabalhando na organização. A QVT representa em que grau os membros da organização são capazes de satisfazer suas necessidades pessoais através do seu trabalho na organização.

A QVT envolve uma constelação de fatores:

1- A satisfação com o trabalho executado.

2- As possibilidades de futuro na organização.

3- O reconhecimento pelos resultados alcançados.

4- O salário percebido.

5- Os benefícios auferidos.

6- O relacionamento humano dentro do grupo e da organização.

7- O ambiente psicológico e físico de trabalho.

8- A liberdade e responsabilidade de decidir.

9- As possibilidades de participar.

A QVT envolve os aspectos intrínsecos (conteúdo) e extrínsecos (contextos) do cargo.

Ela afeta atitudes pessoais e comportamentos relevantes para a produtividade individual e grupal, tais como: motivação para o trabalho, adaptabilidade a mudanças no ambiente de trabalho, criatividade e vontade de inovar ou aceitar mudança.

A importância das necessidades humanas varia conforme a cultura de cada indivíduo e cada organização. Portanto, a QVT não é determinada apenas pelas características individuais (necessidades, valores, expectativas) ou situacionais (estrutura organizacional, tecnologia, sistemas de recompensas, políticas internas), mas sobretudo pela atuação sistêmica dessas características individuais e organizacionais.

Fonte: http://www.recursoshumanos.al.ms.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=9:qualidade-de-vida-no-trabalho-qvt&catid=5:Not%C3%ADcias&Itemid=2

Timidez

A timidez é o medo experienciado por muitos indivíduos diante de pessoas desconhecidas ou situações novas.

O que é timidez?

A timidez é definida por alguns manuais de psiquiatria como uma condição complexa, que abrange desde a sensação de desconforto até algum tipo de medo irracional quando nos vemos diante de certa situação de socialização. Alguns autores defendem que a timidez esteja inclusive ligada à origem de alguns ataques de pânico. Outros autores defendem que a timidez deve ser definida como “ansiedade social”, para descrever a característica de medo diante de outras pessoas ou de contextos sociais específicos. Essa definição de timidez como “ansiedade social” permite que essa tendência seja localizada na fronteira entre a simples timidez e a rejeição a qualquer nova forma de experiência, tornando-se patológica no sentido de enveredar-se para uma configuração “evitante” da personalidade.

Considerar a timidez como tendência implica entendê-la como condição de todos os seres humanos, afastando-se das definições patológicas. Nesse sentido, o que importa para considerar o grau de timidez é o nível de influência que essa condição tem sobre a vida cotidiana.

Timidez é doença?

A timidez não é uma doença, por isso não se pode falar em cura. Para alguns autores, seria também um erro considerar a timidez como uma deficiência a ser superada. É, antes disso, uma condição humana que, em sua fragilidade e vulnerabilidade, configura-se enquanto fator importante na sobrevivência em sociedade. Outros autores defendem que a timidez está associada a um repertório escasso de habilidades sociais, que estaria relacionado às reações da pessoa tímida, como apatia, inatividade, passividade e indecisão.

Quais são os principais eventos desencadeadores da reação de timidez?

Podemos citar a relação com três tipos de pessoas que comumente são descritas, por pessoas tímidas, como desencadeadoras de timidez: pessoas que não conhece, ou seja, o medo de pessoas desconhecidas; pessoas em posição de autoridade e pessoas do sexo oposto, ou pela qual se sente de alguma forma atraído. Na lista dos mais citados, estão ainda: parentes, os próprios pais, idosos e crianças.

Entre as situações que mais despertam a reação de timidez, são citadas: situações em que a pessoa tímida é o centro das atenções por algum tempo; grandes grupos; quando se encontram em situação de status social inferior; situações novas; situações em que a pessoa precisa se impor diante dos demais, entre outras.

A pessoa tímida tem comportamentos típicos?

A maioria das pessoas passou por situações em que se sentiu envergonhado ou desconfortável ao longo de suas vidas. A reação de sentir medo quando estamos diante de uma situação de interação com pessoas ou situações novas é comum. A diferença é que para as pessoas mais tímidas, esse sentimento não pode ser simplesmente deixado de lado ou administrado. Justamente porque se trata de um medo enraizado, capaz de alterar a autopercepção, tornando perceptíveis as reações imediatas do corpo ao novo.

A timidez parece ser caracterizada por três eventos interiores: predisposição, forte consciência da reação de medo e a experiência de embaraço (vergonha). Para exemplificar, a reação de timidez implica que a pessoa tenha predisposição para sentir medo diante de novas experiências. Quando colocada diante do novo, a pessoa tímida reconhece todas as reações que seu corpo apresenta: enrubescimento, suadouro, frio etc. Por último, essas reações causam a sensação de vergonha para a pessoa que, nesse momento, acredita que todas essas reações estão sendo percebidas também por quem está à sua frente. É importante ressaltar que um aspecto complicador é justamente a vergonha de ser tímido, que imobiliza ainda mais essas pessoas.

Como saber mais?

O livro “TIMIDEZ”, de Giovanna Axia, lançado pela Editora Loyola em 2003, traz discussões bastante interessantes sobre o tema, com uma perspectiva diferente dos grandes manuais diagnósticos.

O filme “Românticos Anônimos” (Les Émotifs Anonymes, França, 2010) é um exemplo interessante das reações de timidez provocadas pelas mais diversas formas de interação, tanto dos que estão no poder quanto dos subordinados.

Fonte: http://www.brasilescola.com/psicologia/timidez.htm

Dependência Digital

A dependência digital é a busca incessante pela utilização da internet que age de forma semelhante à dependência química, pois ocorre como consequência do uso prolongado da internet que, por sua vez, proporciona prazer físico à pessoa. Tal prazer está relacionado a fatos e reações simples como downloads, interatividades, e-mails, que em contato direto com o organismo originam descargas elétricas entre os neurônios através da dopamina.

A dopamina é um neurotransmissor que antecede naturalmente a adrenalina e a noradrenalina que atuam no organismo como estimulantes do sistema nervoso central. A dependência digital estimula a produção da dopamina e provoca uma grande sensação de prazer resultando na busca por tais momentos.

Em pesquisa realizada no ano de 1997, pela pesquisadora Diane Wieland, dos Estados Unidos, foi afirmado que o uso prolongado desta ferramenta facilitadora de buscas e pesquisas promove além do estado vicioso de dependência, relacionamentos interpessoais baseados em fatores supérfluos e sem envolvimentos. Na pesquisa, foi comprovado que pessoas que utilizam a internet em grande escala se tornam virtuais, pois aderem a relacionamentos íntimos, de amizade e de competições virtuais transformando o próprio organismo num organismo virtual.

A dependência digital provoca compulsão, depressão, TOC (transtorno obsessivo-compulsivo), agitação, irritabilidade, perda de sentimentos e perturbação. A perturbação está ligada às preocupações com a rede, com o tempo em que está on-line, com a percepção de sua necessidade de permanecer na internet, o distanciamento de amigos e familiares e ainda com o refúgio que a rede lhe proporciona diante de problemas.

Do ponto de vista psicológico, a dependência digital é uma patologia e ocorre em alguns casos, não acometendo todos os usuários. Quando se transforma em patologia, deve ser percebida e encaminhada para um profissional competente para que esse auxilie o indivíduo na busca do autocontrole.

Por Gabriela Cabral

http://www.brasilescola.com/psicologia/dependencia-digital.htm