EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Na Grécia antiga, quando a sociedade se mantinha pela utilização do trabalho escravo, e a escola era o lugar do ócio e da prática de esportes, as funções intelectuais ficavam restritas a uma pequena parcela da sociedade. Na Idade Média, a sociedade era sustentada pelo trabalho servil, pelo cultivo da terra, desenvolvido segundo técnicas simples e reiterativas que não exigiam a incorporação de conhecimentos sistemáticos. “Quem se dedicava ao trabalho intelectual era a parcela dos intelectuais, fundamentalmente concentrada no clero. As escolas, naquele momento histórico, se restringiam a essa parcela e, por isso, eram chamadas Escolas Monacais” (Saviani, 2003, p. 134). Na Idade Média a transmissão dos conhecimentos profissionais estava situada fora dos estabelecimentos escolares os quais eram empregados apenas para o melhor desenvolvimento intelectual da juventude.

À revolução industrial correspondeu uma Revolução Educacional: aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educação (Saviani, 2006). A transmissão, via escola, de conhecimentos técnicos e científicos, corresponde ao aparecimento de novas divisões e novas funções na hierarquia social do trabalho. As primeiras escolas de engenheiros são escolas para a formação de quadros funcionais especializados para o Estado. Essas escolas de ciências aplicadas articulam os conhecimentos técnico-científicos e as práticas sociais. A partir delas o conhecimento é difundido, mas elas são também locais de articulação entre o saber e o poder. O aparecimento dessas escolas se faz acompanhar de uma redefinição dos conteúdos a serem transmitidos, o que, por sua vez, leva a uma reorganização dos conhecimentos exigidos.

No dizer de Manacorda (1994, p. 246), fábrica e escola nascem juntas, em um movimento que implica também a “passagem definitiva da instrução das Igrejas para os Estados”: “as leis que criam a escola de Estado vêm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa” (Manacorda, 1994, p. 249). É nesse momento de mudança não só do modo de produção, mas também do modo de vida do homem, que nasce o ideal de escola elementar gratuita e para todos, tanto na América do Norte como na França revolucionária, pós-1789. O período revolucionário afirma o direito de todos à educação e renova seus conteúdos.

A incorporação de uma cultura técnico-científica voltada para a preparação profissional aos conteúdos escolares até então essencialmente especulativos e teóricos implica uma revolução, que para Petitat (1994) talvez seja a mais importante desde a própria aparição da escola. Esta cultura, em um primeiro momento, não encontrou espaço nas escolas então existentes, e surgiram novas instituições: academias, escolas técnicas e profissionais.

No Brasil, a predominância de uma “mentalidade jurídico-profissional, voltada inteiramente para as carreiras liberais e para as letras, a política e a administração” (Azevedo, 1996, p.626) faz com que o ensino técnico-profissional seja relegado a um plano secundário. De um lado, o encargo dos trabalhos pesados dado inicialmente aos índios e aos escravos; de outro, a espécie de educação que os jesuítas ofereciam criou, no Brasil, uma mentalidade que levou ao desprezo pelo ensino de ofícios. Essa mentalidade imperou ao longo de nossa história, da descoberta até quase a República.

Durante esse período, a aprendizagem profissional era destinada aos órfãos e desvalidos, não fazendo parte das ações desenvolvidas nas escolas; não era entendida como ação afeta à instrução pública, mas como ação de caridade. Mais tarde, o ensino profissional é incluído no conjunto geral da instrução, mas entendido como necessariamente de grau elementar, continuando a ser considerado como deprimente e desmoralizante.

Os liceus de artes e ofícios, criados em 1858, traziam em seus programas uma nova filosofia, uma outra maneira de encarar o ensino técnico-profissional, que deixava de ser meramente assistencial e elementar. A multiplicação de liceus de artes e ofícios em várias províncias parece indicar que em todo o país surgiam novas ideias com relação ao ensino necessário à indústria. A abolição da escravatura também contribuiu para uma nova maneira de encarar o trabalho que não fosse intelectual.

No entanto, a velha concepção destinando esse tipo de ensino aos deserdados da fortuna persiste mesmo depois da instauração da República. Quando Nilo Peçanha, em 1909, cria as escolas de aprendizes artífices (Decreto n. 7.566/09), destina essas escolas aos ‘deserdados da fortuna’. A criação dessa rede de escolas é, segundo Ciavatta (1990, p. 330), a expressão histórica, naquele momento, “da questão social manifesta no desamparo dos trabalhadores e de seus filhos e na ausência de uma política efetiva de educação primária”.

O contexto da industrialização e da revolução de 1930 destaca a relação entre trabalho e educação como problema fundamental. A Constituição de 1937, entretanto, ainda explicita claramente o dualismo escolar e a destinação do ensino profissional aos menos favorecidos:

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.

O Manifesto dos Pioneiros identifica a existência, no Brasil, de dois sistemas paralelos e divorciados de educação, fechados em compartimentos estanques e incomunicáveis:

O sistema de ensino primário e profissional e o sistema de ensino secundário e superior teriam diferentes objetivos culturais e sociais, constituindo-se, por isso mesmo, em instrumentos de estratificação social. A escola primária e a profissional serviriam à classe popular, enquanto que a escola secundária e a superior à burguesia. (Cunha, 1997, p. 13)

Naquela época, as escolas profissionais da Prefeitura do Distrito Federal exigiam, para matrícula, que os alunos apresentassem atestado de pobreza. Embora as escolas técnicas profissionais continuassem destinadas aos pobres, percebia-se nitidamente uma mudança na concepção da ‘educação profissional’, na medida em que essas escolas passavam a ser encaradas como escolas formadoras de técnicos capazes de desempenhar qualquer função na indústria. “O trabalho e o assistencialismo constituem-se fundamentos de processos educativos associados à ‘escola do trabalho’, segundo dois eixos fundamentais: a regeneração pelo trabalho e o trabalho para a modernização da produção” (Ciavatta, 1990, p. 328).

A industrialização, a partir principalmente dos anos 30 do último século, modifica lentamente a sociedade brasileira, tornando necessária uma nova proposta de educação: faz-se necessário preparar trabalhadores para a indústria, dentro de uma nova ordem social, gerada pela acumulação do capital. A necessidade de preparação de mão-de-obra para a indústria implica uma mudança de concepção do ensino profissional. De uma aprendizagem mais próxima do ofício era necessário passar para uma aprendizagem que introduzisse o domínio das técnicas, da parcelarização do trabalho e da adaptação à máquina, de maneira a disciplinar a força de trabalho e adequá-la à organização fabril. Nesse quadro, a ‘educação profissional’ situa-se em um contexto maior de demandas de uma nova sociedade: a sociedade industrial. Além de preparar tecnicamente para o trabalho, é preciso também disciplinar os jovens para as atividades produtivas e a divisão do trabalho.

Nos anos 30 e de novo nos anos 40 reforma-se o ensino secundário. A partir de 1942 são baixadas por decreto-lei as conhecidas “leis orgânicas da educação nacional” para o ensino secundário, o ensino industrial, o ensino comercial, o ensino primário, o ensino normal e o ensino agrícola. A Constituição de 1937, ao determinar que o ensino vocacional e pré-vocacional são dever do Estado, a ser cumprido com a colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, propiciou a definição das Leis Orgânicas do Ensino Profissional e a criação de entidades especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes artífices em escolas técnicas federais.

No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o ensino secundário e o ensino normal têm como objetivo “formar as elites condutoras do país”, enquanto para o ensino profissional define-se como objetivo oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. A herança dualista perdura e é explicitada (CNE, 1999).

Aprofunda-se, na época, a ênfase na participação da escola na formação da mão-de-obra de maneira a contribuir para o aumento da produtividade do trabalho e da riqueza nacional. A Revolução Industrial, o desenvolvimento do capitalismo e a incorporação do conhecimento e da ciência ao processo produtivo trouxeram uma nova concepção sobre o valor do trabalho e sobre o caráter teórico-prático do fazer e da técnica.

No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, e o ensino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 1930, no âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi apenas formal, não ensejando, ainda, a necessária e desejável ‘circulação de estudos’ entre o acadêmico e o profissional. Apenas na década de 1950 é que se passou a permitir a equivalência entre os estudos acadêmicos e profissionalizantes. Em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4024 de 20 de dezembro de 1961) fica estabelecida a completa equivalência entre os cursos técnicos e o curso secundário para efeitos de ingresso nos cursos superiores. As lutas políticas em torno da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estão na origem das Leis de Equivalência que progressivamente equiparam os estudos acadêmicos aos profissionais em termos de prosseguimento de estudos no nível superior.

A Lei n. 5.692/71 reformou o ensino primário e secundário. Estabeleceu compulsoriamente a profissionalização como finalidade única para o ensino de 2º grau. Em decorrência desta lei, a ‘educação profissional’ deixou de estar limitada a estabelecimentos especializados. Segundo Cunha (1998), com a implantação dessa lei, as escolas técnicas viram-se procuradas por levas de estudantes que pouco ou nenhum interesse tinham por seus cursos profissionais. Paradoxalmente, a profissionalização compulsória do ensino de 2o grau trouxe como efeito o reforço da função propedêutica das escolas técnicas, que se transformaram numa alternativa de ensino público para estudantes que apenas pretendiam se preparar para o vestibular. Onze anos depois, a Lei 7.044/ 82 retirou a obrigatoriedade da habilitação profissional no ensino de 2o grau. Em decorrência, a ‘educação profissional’ voltou a ficar restrita aos estabelecimentos especializados.

A Lei n. 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), configura a identidade do ensino médio como uma etapa de consolidação da educação básica e dispõe que “a educação profissional (...) conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Pela primeira vez, consta em uma lei geral da educação brasileira um capítulo específico sobre ‘educação profissional’. Em 17 de abril de 1997, o governo federal baixou o Decreto n. 2.208, regulamentando os dispositivos da LDB referentes à ‘educação profissional’, definindo seus objetivos e níveis, além de estabelecer orientações para a formulação dos currículos dos cursos técnicos. O decreto especifica três níveis de ‘educação profissional’: o básico, o técnico e o tecnológico. A reforma dos anos 90 proíbe o desenvolvimento do ensino técnico integrado ao ensino médio e define a ‘educação profissional’ como necessariamente paralela e complementar à educação básica.

Na proibição do desenvolvimento do ensino técnico integrado ao ensino médio evidencia-se de forma exemplar as principais características da reforma da ‘educação profissional’ dos anos 90, no Brasil: o retorno formal ao dualismo escolar, na medida em que se aparta a ‘educação profissional’ da educação regular; na concepção de educação que embasa essa reforma – a ruptura entre o pensar e o agir e o aligeiramento da educação profissional; a subsunção da escola à cultura do mercado na formação do cidadão produtivo (Frigotto & Ciavatta, 2006). Essa concepção de educação se insere no contexto de hegemonia das políticas neoliberais e se afina à redução do papel do Estado. Retoma-se com essa reforma uma visão dualista do sistema educacional, destinando-se explicitamente a ‘educação profissional’ ao atendimento de uma determinada classe social.

O Decreto n. 5.154, de julho de 2004, revogou o Decreto n. 2.208/97 e restituiu a possibilidade de articulação plena do ensino médio com a ‘educação profissional’, mediante a oferta de ensino técnico integrado ao ensino médio. Manteve, entretanto, as alternativas anteriores que haviam sido fortalecidas e ampliadas com o Decreto n. 2.208/97 e expressavam a histórica dualidade estrutural da educação brasileira.

O debate em torno das concepções que estavam presentes nas discussões que antecederam a Lei n. 9.394/96, no final dos anos 80, é retomado nesse início do século XXI de maneira a contemplar uma proposta de articulação entre ciência, cultura e trabalho, como elementos norteadores de uma nova política educacional. A expansão e democratização da ‘educação profissional’ no Brasil assume grande relevância nesse contexto em razão das expectativas de elaboração de uma nova política pública para o setor, no âmbito de um projeto nacional de desenvolvimento.

Fonte: http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/edupro.html

Qualidade de Vida no Trabalho

O tema “Qualidade de vida no trabalho” vem se tornando cada vez mais uma preocupação para a Administração Pública e empresas, devido a ligação que existe entre condições adequadas para realização de um trabalho e produtividade, podendo se destacar por vários itens que formam um conjunto de fatores que interferem no desempenho dos funcionários.

A QVT assimila duas posições antagônicas: a reivindicação dos empregados quanto ao bem-estar e satisfação no trabalho; e, de interesse das organizações quanto aos seus efeitos potenciais sobre a produtividade e a qualidade.

A gestão da qualidade total nas organizações depende fundamentalmente da otimização do potencial humano, isto é, depende de quão bem as pessoas se sentem trabalhando na organização. A QVT representa em que grau os membros da organização são capazes de satisfazer suas necessidades pessoais através do seu trabalho na organização.

A QVT envolve uma constelação de fatores:

1- A satisfação com o trabalho executado.

2- As possibilidades de futuro na organização.

3- O reconhecimento pelos resultados alcançados.

4- O salário percebido.

5- Os benefícios auferidos.

6- O relacionamento humano dentro do grupo e da organização.

7- O ambiente psicológico e físico de trabalho.

8- A liberdade e responsabilidade de decidir.

9- As possibilidades de participar.

A QVT envolve os aspectos intrínsecos (conteúdo) e extrínsecos (contextos) do cargo.

Ela afeta atitudes pessoais e comportamentos relevantes para a produtividade individual e grupal, tais como: motivação para o trabalho, adaptabilidade a mudanças no ambiente de trabalho, criatividade e vontade de inovar ou aceitar mudança.

A importância das necessidades humanas varia conforme a cultura de cada indivíduo e cada organização. Portanto, a QVT não é determinada apenas pelas características individuais (necessidades, valores, expectativas) ou situacionais (estrutura organizacional, tecnologia, sistemas de recompensas, políticas internas), mas sobretudo pela atuação sistêmica dessas características individuais e organizacionais.

Fonte: http://www.recursoshumanos.al.ms.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=9:qualidade-de-vida-no-trabalho-qvt&catid=5:Not%C3%ADcias&Itemid=2

Timidez

A timidez é o medo experienciado por muitos indivíduos diante de pessoas desconhecidas ou situações novas.

O que é timidez?

A timidez é definida por alguns manuais de psiquiatria como uma condição complexa, que abrange desde a sensação de desconforto até algum tipo de medo irracional quando nos vemos diante de certa situação de socialização. Alguns autores defendem que a timidez esteja inclusive ligada à origem de alguns ataques de pânico. Outros autores defendem que a timidez deve ser definida como “ansiedade social”, para descrever a característica de medo diante de outras pessoas ou de contextos sociais específicos. Essa definição de timidez como “ansiedade social” permite que essa tendência seja localizada na fronteira entre a simples timidez e a rejeição a qualquer nova forma de experiência, tornando-se patológica no sentido de enveredar-se para uma configuração “evitante” da personalidade.

Considerar a timidez como tendência implica entendê-la como condição de todos os seres humanos, afastando-se das definições patológicas. Nesse sentido, o que importa para considerar o grau de timidez é o nível de influência que essa condição tem sobre a vida cotidiana.

Timidez é doença?

A timidez não é uma doença, por isso não se pode falar em cura. Para alguns autores, seria também um erro considerar a timidez como uma deficiência a ser superada. É, antes disso, uma condição humana que, em sua fragilidade e vulnerabilidade, configura-se enquanto fator importante na sobrevivência em sociedade. Outros autores defendem que a timidez está associada a um repertório escasso de habilidades sociais, que estaria relacionado às reações da pessoa tímida, como apatia, inatividade, passividade e indecisão.

Quais são os principais eventos desencadeadores da reação de timidez?

Podemos citar a relação com três tipos de pessoas que comumente são descritas, por pessoas tímidas, como desencadeadoras de timidez: pessoas que não conhece, ou seja, o medo de pessoas desconhecidas; pessoas em posição de autoridade e pessoas do sexo oposto, ou pela qual se sente de alguma forma atraído. Na lista dos mais citados, estão ainda: parentes, os próprios pais, idosos e crianças.

Entre as situações que mais despertam a reação de timidez, são citadas: situações em que a pessoa tímida é o centro das atenções por algum tempo; grandes grupos; quando se encontram em situação de status social inferior; situações novas; situações em que a pessoa precisa se impor diante dos demais, entre outras.

A pessoa tímida tem comportamentos típicos?

A maioria das pessoas passou por situações em que se sentiu envergonhado ou desconfortável ao longo de suas vidas. A reação de sentir medo quando estamos diante de uma situação de interação com pessoas ou situações novas é comum. A diferença é que para as pessoas mais tímidas, esse sentimento não pode ser simplesmente deixado de lado ou administrado. Justamente porque se trata de um medo enraizado, capaz de alterar a autopercepção, tornando perceptíveis as reações imediatas do corpo ao novo.

A timidez parece ser caracterizada por três eventos interiores: predisposição, forte consciência da reação de medo e a experiência de embaraço (vergonha). Para exemplificar, a reação de timidez implica que a pessoa tenha predisposição para sentir medo diante de novas experiências. Quando colocada diante do novo, a pessoa tímida reconhece todas as reações que seu corpo apresenta: enrubescimento, suadouro, frio etc. Por último, essas reações causam a sensação de vergonha para a pessoa que, nesse momento, acredita que todas essas reações estão sendo percebidas também por quem está à sua frente. É importante ressaltar que um aspecto complicador é justamente a vergonha de ser tímido, que imobiliza ainda mais essas pessoas.

Como saber mais?

O livro “TIMIDEZ”, de Giovanna Axia, lançado pela Editora Loyola em 2003, traz discussões bastante interessantes sobre o tema, com uma perspectiva diferente dos grandes manuais diagnósticos.

O filme “Românticos Anônimos” (Les Émotifs Anonymes, França, 2010) é um exemplo interessante das reações de timidez provocadas pelas mais diversas formas de interação, tanto dos que estão no poder quanto dos subordinados.

Fonte: http://www.brasilescola.com/psicologia/timidez.htm

Dependência Digital

A dependência digital é a busca incessante pela utilização da internet que age de forma semelhante à dependência química, pois ocorre como consequência do uso prolongado da internet que, por sua vez, proporciona prazer físico à pessoa. Tal prazer está relacionado a fatos e reações simples como downloads, interatividades, e-mails, que em contato direto com o organismo originam descargas elétricas entre os neurônios através da dopamina.

A dopamina é um neurotransmissor que antecede naturalmente a adrenalina e a noradrenalina que atuam no organismo como estimulantes do sistema nervoso central. A dependência digital estimula a produção da dopamina e provoca uma grande sensação de prazer resultando na busca por tais momentos.

Em pesquisa realizada no ano de 1997, pela pesquisadora Diane Wieland, dos Estados Unidos, foi afirmado que o uso prolongado desta ferramenta facilitadora de buscas e pesquisas promove além do estado vicioso de dependência, relacionamentos interpessoais baseados em fatores supérfluos e sem envolvimentos. Na pesquisa, foi comprovado que pessoas que utilizam a internet em grande escala se tornam virtuais, pois aderem a relacionamentos íntimos, de amizade e de competições virtuais transformando o próprio organismo num organismo virtual.

A dependência digital provoca compulsão, depressão, TOC (transtorno obsessivo-compulsivo), agitação, irritabilidade, perda de sentimentos e perturbação. A perturbação está ligada às preocupações com a rede, com o tempo em que está on-line, com a percepção de sua necessidade de permanecer na internet, o distanciamento de amigos e familiares e ainda com o refúgio que a rede lhe proporciona diante de problemas.

Do ponto de vista psicológico, a dependência digital é uma patologia e ocorre em alguns casos, não acometendo todos os usuários. Quando se transforma em patologia, deve ser percebida e encaminhada para um profissional competente para que esse auxilie o indivíduo na busca do autocontrole.

Por Gabriela Cabral

http://www.brasilescola.com/psicologia/dependencia-digital.htm

Jovens e Mercado de Trabalho: Realidade e Perspectivas

Hoje no Brasil temos uma população de jovens que, na maioria das vezes, encontra-se despreparada para o mercado de trabalho. Tal afirmação pode ser feita ao analisarmos a qualidade do ensino do país: as escolas não são preparadas para lidar com o tema trabalho. Os alunos saem do Ensino Médio sem ter contato com experiências que poderiam colaborar com a decisão sobre sua carreira como, por exemplo, palestras de profissionais de diversas áreas que poderiam apresentar-lhes novas profissões, ou atividades voltadas a orientação vocacional, sem isso, acabam se matriculando em cursos técnicos ou de graduação os quais nem mesmo conhecem, escolhem através do que “ouvem falar”.

O jovem consegue perceber a necessidade de colocação no mercado de trabalho, porém não se dá conta da importância de se realizar pessoal e profissionalmente e não procuram atender as exigências do mercado se qualificando com cursos extracurriculares. Mais um fator negativo resultado da falta de orientação desses jovens durante a fase escolar.

Normalmente, para eles, o foco da necessidade de trabalho se volta a satisfação de alguns desejos, principalmente os de bens duráveis como celulares, calçados e vestimentas. Na sociedade em que vivemos, de acordo com Einloft, Silva e Miranda (2010) “Quanto mais se consome, mais importante uma pessoa se torna” (p. 106). Seria uma forma de se sentirem incluídos em grupos sociais, que antes não tinham acesso.

Na intenção de preparar esses jovens e conscientizá-los sobre a importância da preparação para o trabalho, foi criada a lei 10.097/2000, chamada Lei da Aprendizagem, que determina que todas as empresas de médio e grande porte contratem um número X de aprendizes equivalente a 5% até 15% do quadro total de funcionários. Tal lei se destina a capacitar esses jovens no que se refere ao trabalho e a aprendizagem de modo geral, com conteúdos diversos. Ao mesmo tempo em que estes estudam, eles atuam dentro das empresas, a ideia é capacitá-los para exercerem funções administrativas, além de incentivá-los a buscarem qualificação, tanto em cursos técnicos quanto em faculdades.

2. Lei 10.097/ 2000 - Lei da Aprendizagem

A lei utiliza como base os critérios estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ao que se refere o trabalho para menores de idade para determinar que jovens com idade entre 14 e 18 anos possam fazer parte do programa, assim como menciona o cap. V, art. 65, parágrafo único do ECA: “Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários”. Vale ressaltar que ainda de acordo com o ECA no cap. V art. 67, parágrafos I ao IV é vedado trabalho:

I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte;

II - perigoso, insalubre ou penoso;

III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;

IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola.  (ECA, 1990):

A Lei 10.097 estabelece que o jovem seja contratado para uma jornada de seis horas diárias, sendo parte dessas horas destinadas à oficina de capacitação que deve ser ministrada por uma entidade autorizada pelo Ministério do Trabalho e por instrutores capacitados para as diversas aulas voltadas principalmente a área administrativa, como por exemplo, aulas de comportamento organizacional, ética e cidadania, sustentabilidade, matemática e conteúdos voltados ao trabalho do auxiliar administrativo.

Para colocar em prática tal formação são necessários três autores de grande importância: Jovem – Empresa –Entidade Formadora.

O jovem que participa das oficinas deve ter entre 14 e 24 anos, não necessariamente precisa estar matriculado, mas se não estiver, precisa ter concluído o ensino médio. Durante as oficinas é realizado um trabalho de conscientização da importância de qualificação com o intuito de inserir este jovem no ensino técnico ou superior.

Quanto a empresa, esta deve estar ciente de que a aprendizagem para fins de que se cumpra esta lei é mais importante que a própria prática, sendo assim em dias de capacitação o jovem deve frequentar a instituição formadora e cumprir carga horária de trabalho, porém com conteúdos teóricos e atividades extra classe, como visitas e vivencias em empresas, instituições de ensino e visitas em projetos, sempre focando  o conteúdo programático disposto no cronograma elaborado pelo Ministério do trabalho.

A instituição formadora, assim como a empresa pode se responsabilizar pela contratação desse jovem. Tudo o que se refere ao cumprimento desta lei fica sob responsabilidade da instituição formadora. Para isso é necessário que esta esteja devidamente cadastrada no Conselho Municipal da Criança e do Adolescente (CMDCA) da cidade de origem. Também devem possuir estrutura física adequada para que se mantenha a qualidade do processo de formação desses jovens, além de terem profissionais capacitados para o desenvolvimento das aulas.

Mesmo com esta lei, a inserção desses jovens no mercado de trabalho não é facilitada, algumas empresas ainda preferem trabalhar em desacordo com o que imposto não contratando a cota especifica de aprendizes de acordo com número de funcionários existentes em suas empresas, talvez não percebam a importância de tal trabalho na vida pessoal e profissional desses jovens, sendo assim, e não apenas por este motivo, ainda notamos um grande número de jovens desempregados e em alguns casos sem visão de futuro profissional.

2.1 Jovens e Desemprego

O desemprego, atinge cerca de 4 milhões de jovens, conforme destacam os dados do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).

O índice de jovens brasileiros desempregados ainda é alto quando comparado a outros países. A falta de trabalho, de acordo com Guilland e Monteiro, (2010) “...restringe os sonhos dos jovens de se realizarem como sujeitos e faz com que eles deixem de ver o trabalho como algo que possa nortear sua vida positivamente” (p. 145).

Tal afirmação além de ter seu inicio na discussão sobre o impacto do trabalho na vida do jovem, também remete a uma reflexão sobre a fase que esses jovens estão passando, ou seja, já não podem ser considerados como crianças, pois conseguem de certa forma fazer suas escolhas e nem adultos, pois ainda não possuem autonomia total para a tomada de decisões, sendo assim, questionamentos a respeito do que não são podem surgir, fazendo com que pensamentos negativos sobre sua capacidade de lidar com essas questões possam surgir. (GUILLANT e MONTEIRO, 2010)

Uma das formas de fazer com que estes jovens tenham mais clareza sobre suas capacidades, seria um processo gradativo e continuo de capacitação, algo que não parasse tendo em vista a aprendizagem e o ganho de experiência. Pensando dessa forma, podemos citar Moraes e Andrade (2010) que dizem: “Entre todos os espaços da atividade humana, provavelmente aquele em que a demanda por mais e melhores resultados de aprendizagem se faz mais clara é o ambiente de trabalho”.

Quando pensamos em tal citação, a lei da aprendizagem fica ainda mais clara, o objetivo dela é esse, aprender com o trabalho e dele tirar não somente o sustento, mas sim conhecimento e experiências que garantam aprendizagem para a vida pessoal e profissional, por isso, a preocupação com a inserção desses jovens no mercado de trabalho.

O trabalho simboliza a conquista de um lugar na sociedade, então podemos pensar no desemprego como a falta deste lugar e muitas vezes visto como desocupação e marginalização do individuo. Guiland e Monteiro, (2010, p. 148) enfatizam essa situação explicando que:

Nesse sentido, ficar desempregado pode significar não só uma suspensão da estabilidade econômica, mas ainda a exposição do indivíduo - seja perante si, seja ante a sociedade - o que pode afetar sobremaneira a sua saúde mental. Afinal, para o jovem, essa situação aparece como uma sobreposição desse não lugar.

...

Entretanto, sabemos que a realidade de nosso país quanto à  empregabilidade de jovens não é das melhores. Nesse caso, além de preparar esses jovens para a iniciação profissional, também é de grande importância trabalhar com eles a realidade e a competitividade do mundo do trabalho o qual eles vão enfrentar com o intuito de formar jovens conscientes e cada vez mais direcionados profissionalmente.

Como sugestão, seria ideal que outros estudos como este fossem realizados, com o intuito de verificar a efetividade da aplicação dessa lei, uma vez que até o momento, nada sobre o tema voltado a Lei da Aprendizagem foi encontrado em publicações científicas.

Fonte: https://psicologado.com/atuacao/psicologia-organizacional/jovens-e-mercado-de-trabalho-realidade-e-perspectivas?utm_source=boletim&utm_medium=e-mail&utm_content=titulo_artigo&utm_campaign=psicologado_artigos